摘要：巴登尼玛教授是新中国培养的第一位藏族教育学博士,享受国务院特殊津贴,四川师范大学教授、博士生导师,原任四川师范大学教育科学学院院长,教育部高校教学指导委员会委员等职。现任四川师范大学多元文化研究中心主任,教育学博士点一级学科带头人,四川师范大学澳大利亚研究中心主任,四川省人民政府研究室首届特邀顾问等职。先后获得国家级教学名师、国家高层次人才特殊支持计划（万人计划）领军人才、全国优秀教师、青海省"千人计划"拔尖人才、四川省"万人计划"天府文化领军人才、四川师范大学"狮山学者"杰出教授等荣誉。他长期致力于教育、教学和学术研究工作,共出版学术专著8部,在国内外期刊上发表学术论文50余篇。其首部专著《文明的困惑——藏族教育之路》于2000年出版后,在学术界引起了很大的反响。曾应邀多次前往挪威、英国、美国、澳大利亚和加拿大等世界高等学府访问和讲学。文章围绕巴登尼玛教授的学术生涯、学术成果和学术思想等方面进行了专访。
关键词：巴登尼玛;藏族教育;文明;教育理论;
巴登尼玛教授先后著有《文明的困惑》《文化视野中藏族义务教育课程》《文明论》《尊严论》《社会论》《行走在古堡山村的足迹》《多难兴邦：教育的使命》和《现代化的回声》等八部专著。在《Chinese Education and Society》《中国社会科学报》《教育研究》和《民族教育研究》等刊物上发表了50余篇学术论文。先后主持承担的国家重大招标课题和国际课题十余项。
笔者：巴登尼玛老师您好！本人受《西藏大学学报》编辑部的委托，围绕您教育研究的学术经历对您做一次简短的专访。非常感谢您在百忙之中抽出宝贵的时间接受采访！首先，请您简要介绍一下您的学术成长经历。
巴登尼玛教授：我于1958年出生在甘孜州丹巴县，幼年在当地完成了小学、初中和高中学业。1977年高中毕业，那年刚好是我国恢复高考的时间，我也准备考美术学院，但因二郎山公路塌方，延误了考期。所以，1977至1978年我在丹巴县革什扎公社当知青，当民办教师。虽说这段时间很短，但意义重大，是我一生中最愉快的一段时光。1978年我准备去当兵，但是家里人极力反对，劝我去读师范学校，于是我去考了康定师范学校（现已合并到康定中学）。1980年毕业后回到丹巴县第二中学当老师，先后担任了教导主任和校长。1985年到重庆教育学院脱产读书（大专），由于原单位付不起学费，所以，我就调到了康定汽车运输公司职工学校。1987年我从教育学院毕业回到运输公司时，正值企业改革取消了职工学校，便安排我到公司的劳动工资科，一是管理全公司的职工进修；二是参与公司的交通事故抢险队工作。因为我在重庆读书时听说过大学以后还可以考研，所以，我就开始寻思着考研。我跟周围人谈论这件事情时，他们很多都没有听说过，也觉得是天方夜谭。1988年我没有考上，1989年我考上了西南师大教育学专业研究生。1992年从西南师大硕士毕业后，本想到西藏大学或康定师专去当老师，可是这些学校当时都没有教育学专业。于是，1992年我去考了离家乡最近的西北师范大学，成了李秉德先生的博士。李先生人非常谦和，融贯中西，视野开阔，他对我的民族身份和文化背景很感兴趣，无论是对我的博士学习，还是个人生活都帮助很大。还有在西北师大期间，胡德海先生分析教育的思路对我有很大的启发。尽管我在西北师大的这段时间，把文化作为分析教育问题的方法明确了，但是如何分析的逻辑思路还是没有找到，即还是不知道怎样去分析，只知道应该从文化特性和文化心理依据等领域去做努力。1995年我博士毕业，我的博士论文是《文化视野中的藏族义务教育课程》[1]。当时李先生对我这篇博士论文评价很高，他说“巴登的博士论文达到了我国民族教育理论研究的最高水平”。先生这句话对我的鼓励和触动很大，也让我更加坚定了对藏族教育，乃至人类教育这项艰难工作进行研究的决心。博士毕业后，我在高校还是没有找到工作，于是我去了四川省民族事务委员会工作，在民委工作了两年。1997年调到四川师范大学工作至今，先后担任教育系副主任、教科所所长、教育科学学院院长等职务。
笔者：您的成长经历很丰富，能否再简要地介绍一下您在教育教学和人才培养等方面所做的工作？
巴登尼玛教授：我于1997年到四川师范大学教育系工作，当时的教育系有一个二级学科——教育原理专业的硕士点，有两名硕士生，一名硕士生导师。我在川师大的工作可以分为三个时段，两个工作环境。1998年底学校安排我担任教育系副主任，主要分管教学和科研，当时我主要做了三件事情：第一，原来只向毕业班开放的教育系资料室周末时向全体学生开放；第二，梳理课程结构，理顺了基础理论课程、应用理论课程和开发理论课程的结构主线，建立了与各课程相关的教学团队；第三，重新调整了课程，删减了学校管理和少先队管理等课程，增加了高等代数、儿童发展心理学和形式逻辑学等课程。2000年，教育系更名为教育科学学院（教科院），我担任了常务副院长，主持工作。这段时间我设计了教科院的院徽和院训。同时，资料室向全体师生全面开放；本科生教材规范化，规定只准用国家教育部规定的本科教材；学科建设方面设立了三个方向，因为只有设立了方向，才能设专业，最后才能申报学科点，这是申报学科点的基本思路。当时，前后设立了四个专业，分别是学校教育、小学教育、学前教育和特殊教育。专业扩大了以后，招生人数就增加了，学院的收入也增加了。对外交流方面，我们邀请了国内其他师范院校的专家学者到川师教科院作学术交流，试着拓展老师们教学科研方面的视野，因为之前从没有过这样的学术交流。人才培养方面，我们引进了很多具有硕士学位的青年教师，也派出原有的教师去读书。当时总共有10多位老师，具有硕士学位的有5位老师，都派出去读博士，本科学历的派出去读硕士。2002年，学校安排我到教育科学研究所（教科所）担任所长，当时教科所只有6个人，我派了4位老师去读博士，同时也进了3位硕士和2位本科学历的老师。2005年，教科所合并到教科院，学校安排我担任教科院院长，直到2019年我当了15年的院长，再加上前面主持工作时的副院长任期，正好是20年，这么长的任期可以说是打破了全国高校教科院院长的任期记录。
自2005年担任院长以来，我在川师大教科院主要做了三个方面的工作。第一，师资队伍建设，引进具有博士学位的年轻教师10位左右，派出去到国外读博士和博士后研究的教师人数达30人左右，这个数量在全国省属师范院校里是名列前茅的，甚至超过部分部属师范院校具有海外博士学位的教师人数的比例。第二，申报了教育学博士点，原来川师只有文学和数学有博士点，教育学是最不起眼的一门学科，后来我们向教育部申报了教育学博士点。这个申报过程是非常艰辛的，只有参与的人才能体会其中的艰辛和苦涩，申报论证书我前后至少修改过25遍。然后带着这本论证书到全国18所师范院校征求（登门求教）专家意见。我们把国务院学科评委专家邀请到川师大两次，为我们的博士点申报论证书把脉诊断。2011年博士点审批了下来，而且是一级学科，打破了川师大没有教育学博士点的历史记录，我担任了博士点负责人。第三，对外交流方面，教科院教师派到国外读博士和博士后研究是对外交流工作的重要组成部分，同时我们也派本科生和硕士生到国外作交流学习，目前已经拿到双学位的硕士人数达到了50多位。以上老师和同学分别被派往澳大利亚、捷克、丹麦和加拿大等国，这些对外交流可以说是我个人利用自己的学术影响力打开的局面，当然，也离不开学校的肯定和支持。
在藏族教育研究和文化建设方面，因我的博士论文是关于藏族义务教育课程的，所以，那时候我不仅对藏族传统教育课程作了梳理，而且到基层学校调研义务教育课程的实施情况。1995年博士毕业后，我找了一所搞教育研究的实验点，是阿坝州若尔盖县唐克小学，并担任了那所小学的名誉校长，开始尝试了我的教育实验工作。换句话说，把民族文化引入课堂，开设非常实用的藏族特色的专业实践课，诸如藏毯编制、酥油花雕刻等等。后来调研学校的数量逐步增加了，每年跑下来的路程有时候达到4000多千米。直到现在我去基层学校调研的这个习惯从来没有改变过，每年至少坚持两次到基层学校调研，只要我的健康没有问题，我会坚持到底。因为，我始终认为自己存在的价值是来自于对别的生命的意义。至少，目前涉藏地区基层学校的那些老师、校长和同学们觉得这个人还有些价值。我们平时去做实地调研的地方包括有四川省的甘孜州和阿坝州，西藏自治区的那曲和昌都，青海省的果洛州、玉树州、海南州、黄南州和海北州，甘肃省的甘南州等地。调研地均是基层学校，调研的内容有课堂教学、学校管理、校本教材开放和师资培训等。比如就师资培训而言，我们采取了两种方式，一是把教师带出来培训；二是我们下去到学校对他们进行培训。2007至2011年，我主持举办甘孜州学科教师培训班，总共有5期，每一年带30名教师到成都，为他们提供为期15天的学科知识提升培训，这些培训学员都是基层学校的学科骨干教师，有政史地学科的，也有语数外学科的。我每年从自己的课题经费里拿出10万元作培训学员的学费、住宿费、交通费和生活费，总共资助了50余万元。另外，从1998年开始我运筹组织一批藏族青年学者编译人类共享知识丛书工作，前后编译了39部儿童书籍，创造了200多个藏文新词术语。这套丛书包括《藏族儿童趣味丛书（4套）》[2]《世界名人丛书（8套）》[3]《文明的窗口丛书（8套）》[4]《世界名人的故事（9套）》[5]和《人类科学（8套）》[6]。这些丛书的编译和出版费用都是我向福特基金申请的，大概支出了80余万元。这套丛书有139000余册，而且全部无偿捐赠给了基层学校，受捐学校包括四川甘孜和阿坝的，也有甘肃和青海部分地区的基层学校。除了这些，我在家乡丹巴县建立了5个社区文化中心。建设社区文化中心的目的是建设社区文明，并对社区文化进行梳理和实践，主要是对嘉绒藏族传统文化中的仪式、歌谣、锅庄、土陶和弓箭舞进行挖掘和整理，同时也对建筑、服饰、每年各个时间段的各种仪式和庆典活动等进行了梳理。作为社区文化研究成果，前后出版了四部书，具体工作的方法和内容都记录在《行走在古堡山村的足迹》[7]这本书里。在社区文化中心建设过程中，我给每个社区资助了10万元，总共花去了50余万元，这些资金都是我从国际项目福特基金申请来的。
笔者：您在川师大从事教学科研工作以外，还做了许多与藏族教育和文化建设相关的工作。同时，我也感觉到老师与国际学术界保持着某种密切的联系，现在能否简要介绍一下您的国际学术交流情况和学术研究成果方面的情况？
巴登尼玛教授：我的国际学术交流是从1995年开始的。那年5月份我去加拿大多伦多大学参加国际会议，会议主题为“语言、性别与民族对教育的挑战”，我提交了《人口、文化选择与课程》的学术论文，并作了发言。文中表达了“民族独享文化—国家共享文化—人类共享文化课程内容选择的思路。建设各民族共享文化是国家团结、消灭战争、世界和平的根本出路”的观点。1998年至1999年，我到挪威特逻姆斯大学东方学院作博士后研究。2001年至2002年，我在英国伦敦大学教育学院作客座研究员。2003年9月至12月，在美国华盛顿州立大学作高级访问学者。2012年至2013年到加拿大萨斯喀彻温省慕斯乔村庄小学当了一年的小学老师，其目的是为了更好地了解和研究西方基础教育的课程与教学。另外，平时到国外短期交流的次数比较多，这里就不再赘述了。
关于我的学术成果可以分为三个阶段：第一个阶段是对现象层面的讨论，只是对教育现实问题的分析。这一阶段的成果主要是结合现象和读书期间的一些课程的内容来撰写的，内容涉及学习兴趣问题、教师水平问题、课程问题、教学问题，以及在现实学校教育中的管理问题，儿童的地位，知识的重要性，还有学校教育目的、原则、方法等。这方面的成果有《中国民族教育研究之路》（1993），《论民族教育研究的基本方法》（1993），《民族儿童生活空间与义务教育课程》（1994），《藏族教育的出路》（1994），《藏族现行义务教育课程基本问题分析》（1996），《藏区学校教育语言问题浅析》（1998），以及《中华民族文化建设在高等教育中存在的几个问题》（1994），等等。这些成果对现象的阐述还是比较清晰的，但是对涉及价值层面问题的讨论并不多。
第二个阶段的成果对价值层面的讨论比较多，博士论文就属于这一阶段的，涉及对教育理论本身的思考和对现实的反省。教育科学研究是关于人类文明进程的研究，是人类关于教育的学问追究，也是对教育学科体系的研究。涉及内容就是人的生存和生存质量问题，具体到师生关系、家庭关系、社会关系等。我把藏族生活区的教育作为研究对象，加上很多事情又是自己经历过的，基本都是很实际的，比如说，什么样的内容和课程对国家的未来有好处？对学生未来的生存和发展有好处？怎样才能让人全面发展？怎样才能让每个学生获得幸福，懂得如何做人做事，如何合作，如何安排自己的一生？等等。这方面的研究成果有《藏族教育之路探索》（1998），《论藏族教育的语言选择问题》（1998），《文明的困境》（2000），《文化视野下的藏区道德教育》（2007），《论教育研究者的视阈和责任》（2008），《再论藏族学校教育中的教学语言问题》（2009），以及《建设共享文化乃至民族团结之本》（2011）等。这些成果试图在回答教育到底是什么，是人的活动还是培养人的工具，作为每个人自己的生命过程，作为一个文化传承方式，是文化筛选、认定、传承的过程等问题的讨论。
第三个阶段就是对思想缘起层面的追问。这方面的研究成果涉及教育本质或存在的思考，实际上是在思考人的来源、构成和人的生命本质问题。如果弄不清楚什么是人，那么就搞不清楚什么是教育，思想就只能停留于事物表面的现象，就不算是有建树的研究者。具体成果有《尊严论》（2012）、《教育学是生命过程之学》（2012）、《教育是梳理文明之功能》（2013）、《人类生命智慧提升过程是教育学学科发展的原点》（2014）、《新世纪藏区教育的现状及其思考》（2018），以及《教育的根本目的是实现人的尊严》（2019）等。还有我们在讨论教育的原点问题时离不开跨学科的审视，诸如社会、文化、文明和藏族文化本身的内容。这方面的成果有《文明论》（2015）、《试析人类社会结构的四根支柱及其关系》（2018）、《社会论》（2019）、《从文化的视角论文明的涵义及其类型》（2020），以及《学科的涵义及其藏学学科建设》（2020），等等。总之，我的研究思想的成熟是从现象走向本质的，学术成果的形成逻辑也是如此。
笔者：您是一位教育实践者，也是一位教育理论家，能否谈谈您对教育理论的理解？
巴登尼玛教授：理论是符合规律的思想成果，它必须具备三大功能：解释功能、指导实践的功能和指向未来的功能。理论的解释功能即一个理论要说明“是什么”，这个“是什么”明确到什么程度，理论就成熟到什么程度，这就是基础理论。在对“是什么”理解的基础上，对当下的事物进行归类并提出理想的假设，这便是应用层面的理论，也就是判断，在判断的基础上进行验证的行动就是实践。实践是带着一定假设去验证“是什么”的活动，不是做事就是实践，一般的活动不是实践。实践是研究性的活动，是对自己的思想观念的检验，从而进一步批判、提升或修正已有的观念。实践必须面向未来，要求达到三个方面：可操作、可推广和可持续。因此，有些人说了千万字也不是理论，而有些人说了一句话，便成为理论，因为它具备了上述三大功能。
一流的理论是指向未来的理论，这种理论经得起时间的推敲和岁月的磨练，比如说，两千多年前的有些思想到今天我们依然在推崇和学习，因为这些经典理论告诉人们如何相互关爱，共同生存。理论本身也可以从“术、法、道”三层来理解。“道”是思想与观念，就是对本质的认识，不仅要提到事物“是什么”，还要解释“为什么”，是理论的解释功能；“法”是价值判断，是理论指导实践的功能；而“术”是实践开发，是理论面向未来的行为。事实上，理论就是要说明一个道理，这个道理分三个层次。理论的第一层，也就是最外层，是现象层，这是感官可以捕捉到的事物的外在现象层；理论的第二层是特点层，是本事物区别于其它事物的特质；第三层是观念层，就是本事物在时空中的位置，也称之为“存在”，当然“存在”又有两层涵义，即“相对的永在”和“当下的此在”。如果把特点层视为事物的普通特性，那么观念要探讨的就是事物的根本属性。因此，如果思想缺少解释、指导实践和面向未来的功能，那它就不算是理论，至少不会是成熟的理论。那么，教育理论也是一样，要从三个层面理解。
笔者：2000年您的第一部专著《文明的困惑——藏族教育之路》出版后，在学术界引起了较大的反响。您当时为什么要以“文明”一词作为核心概念来探讨教育问题？
巴登尼玛教授：因为文明是相对于不文明而言的，不文明一般被称为“落后”。我读书时一直都在思考“落后”是指什么，说“落后”的原因是什么？最初就追寻这个问题的答案。后来才发现，社会形态是多样化的，不能用一个尺度来评判一个社会是好还是不好，不管这个尺度是经济发展、人口数量，还是生活环境等其他要素。于是，慢慢地发现“文明”这个术语非常重要。评判“落后”的标准在哪里？是些什么内容？在治学的过程中慢慢地去追究这个根本问题，最后发现所谓的“落后”实际上只是人们对文明理解的偏差，是自然条件下的生活行为的进程问题。文明有两个涵义，第一个是名词的涵义，它不带任何感情色彩，只是说文化的不同类型。不同文化类型，源自人与自然相互交往过程中产生的社会人际关系的结构类型，比如高原文明、水稻文明等，实际上说的是类型。文明的第二个用法是形容词，这里的文明和野蛮是对立的。这个人有修养就被称之为文明；这个人没修养，言行显得粗鲁，对别人不尊重，就称之为不文明。我在后来的学习过程中，不仅思考本民族的文明，也思考人类的文明问题。
教育终究是文明之学，而文明之学就是对人的所有行为的一种判断和认识，文明如果解释不清楚，教育就没有出路，就不知道其目的、内容和原则。不知道方法，也就不知道如何安排学校教育教学工作，不知道如何安排学生，安排未来。文明又是文化的中心内容，怎样将文明提炼出来，这就是文化分析，涉及文化分析的方法。从判断文明与不文明的标准、逻辑思路以及判断者自己的思想，就能看出这个判断者自身文不文明。如果自身不文明，那么判断别人就是不文明的判断。如若一个人的心胸是狭隘的、阴暗的，那么他判断别人的文明也是阴暗的、狭隘的。如果自己是客观的、没有私心的，那么看待别人的文明也是善意的，就会看到文明中真正闪光的一面。所以说，这是对一个学者修养的真正考验，研究者自己首先要文明，这里的“文明”是形容词。治学要思考如何理解自己所享受的文化中的善良，反省自己对其他文化的善良的理解水平和方法，检查自己对“善良”的理解达到什么样的境界。因此，只有明了文明的涵义，才能澄清教育的意蕴，而教育本身就是文明，教育学则是文明之学。
笔者：现在回头看，您如何评价《文明的困惑——藏族教育之路》这部20年前的作品？
巴登尼玛教授：这本书[8]是我博士论文研究的延伸，主要讨论的是在一个民族的文化基础上的课程建设，内容仅限于一个民族的课程建设。当时把文化作为分析工具，分析维度仍然停留在物质文化、精神文化和制度文化三个方面。那本书还只是对藏区教育的研究，比如建国以前，研究方法上大部分仅限于思辨，没有把人的实际生活中所发生的事情作为研究的证据支撑。而且学科视野相对狭窄，如在因明学视野里研究因明学，内明学视野里研究内明学，等等。建国以后，研究方法上有了一些突破，开始走向实证研究的阶段，研究者知道用证据说话的道理，先后出了一些比较客观的研究藏族教育相关的成果。但其中也存在一些问题，比如研究取证过程不严谨和不客观等，特别是在单一的学科领域里探讨教育问题，就教育谈教育、就文化谈文化，不借助其他学科讨论教育的保守观念等。我想《文明的困惑》这本书至少在这方面作了些努力，试着运用哲学、文化学、心理学、人类学、宗教学等多学科理论和方法对藏族现代学校教育进行探讨，力求用科学的方法从藏族教育这一特殊实证研究中找到人类跨越文化教育的基本规律。当时想到从文化视野探讨教育，认识到教育作为一种文化演进的动力机制，它不仅为一代人的发展服务，而且还为整个人类代代相继，一代比一代更幸福、更美满化运行的动力机制服务。教育研究不仅要看到当前的社会问题，找到目前诸多教育问题产生的隐性原因。更要通过文化运行的基本规律去找到产生教育问题的原因背后的根基。尽管书中试着将文化作为教育背后存在的时空场域探讨教育问题，但是当时对文化分析方式、分析维度的认识还处于一种萌芽的状态。因此，这本书也在重新修改，希望不久能再版与读者见面。这些工作中有一个问题需要读者理解，我们对自己历史上一些研究成果的批判，这是研究者本人思想深化的一个过程。因此，批判不是攻击，是对自己的批判，是面对现实和未来的反思，这样才能对人类思想的发展起到推动作用。因为，研究本来就是一个动态的否定之否定的过程，是一个人需要在学习的基础上，不断修正和完善已有观念的一个进步过程。
笔者：您一生都在研究民族教育或人类教育，能否谈谈您对教育本身的理解？
巴登尼玛教授：我对教育的理解有过三次变化：第一次变化是在读书期间，认为教育就是上一代人培养下一代人，知道的人培养不知道的人。第二次是在读博士和在大学教书后，发现教育背后有一个强大的场域，就是人类从古至今以至于影响到未来的一个场域：那就是文化。那时把教育看成是文化传承的活动。简单来说，第一个阶段为“工具说”，认为教育是培养人的工具；第二个阶段为“活动说”，认为教育是传承文化的活动。第三个阶段发现教育不仅仅是文化传承。人活在文化之中是事实，但是每天都面临着新的事物，任何时候的空气、水，包括每个细胞都是新的。所以，所有现实中的人都是面向未来的。也就是说，每个人都背负着传统文化，或者说拥有着前人的好的经验、方法和不好的传统，并面对着未来的条件做出自己的选择。每个人就是这样活的，生命就是这样一种状态。于是就发现还有一个词很重要，就是社会。因此，我理解教育的第三个阶段就是站在文化、教育和社会这三个关键词的角度来思考人生命的存在及其延续的问题。这个问题实际上不仅是教育的问题，它还涉及文化和社会。三者涉及的总体问题包括方法、内容以及对未来的价值判断。
在这样的生命视角下，我童年时代的想象以及村里老人和有识之士所传授的青藏高原上独特的文化精华被唤醒，逐渐与现代哲学最新的理论相结合。现代西方哲学是人们经过很多年逐步推导出来的，青藏高原实际上也有这方面的东西，但是没有被提炼、归纳和升华。我认为，教育就是人不断提升自己并处理和使用知识的智慧的生命过程。“当今人类面临的一个重大问题是知识急速膨胀与处理使用这些知识的智慧严重滞后的矛盾。”[9]知识与智慧都属于文化范畴，知识是文化的结果；智慧则是人对全部文化结果的整理、评价、筛选后形成的生存策略。这个策略体现着人类对感觉与理性、科学与人性、过去与现在、当前与未来、个体与整体、人类与自然等矛盾的判断和处理方法。事实上，我对藏族教育的理解何尝不是源于藏族文化作为深层土壤而所生成的结果。当然，我对于当下教育的这个理解，目前还没有变化，将来可能会变。
笔者：请您谈谈未来藏族教育的发展思路和任务。
巴登尼玛教授：民族教育存在的意义在于让民族学生懂得自己的义务、责任与权利，成为国家有尊严的建设者。[10]新中国成立后，涉藏地区学校教育飞速发展，其硬件条件已经达到相当水平，除了个别偏远的学校都能用上多媒体设备。然而，在课程建设和教学水平上仍然存在不少问题。和内地普通学校一样，基层政府教育管理部门和学校大多都以学生升学率和统考成绩作为追求的目标，较少关注学生的尊严与素养。学生统考成绩和升学率仍然作为教育“成功”与“进步”的评判标准。民族地区学生要用内地统一要求的成功标准来学习，其结果自然是学生减少或者失去自信，进而使学生失去对于本民族和本地区优秀传统文化、道德观念、伦理价值应有的尊重，从而在一定程度上对学生的发展造成隐性的不良后果。自然条件决定了民族文化的人文情感，这是不可能全部被取而代之的。如果因升学教育而失去本土文化，失去了对优秀民族传统文化的自信，长此下去，不但不能建设民族地区的和谐社会，反而会给当地社会的可持续发展带来消极后果。国家《“十三五”促进民族地区和人口较少民族发展规划》[11]提出，办好各级各类教育、科学稳妥推行双语教育、建立完善教师队伍，建设长效机制等若干规划，这就为未来一段时期民族地区教育事业的发展指明了方向。
教育给学生以尊严，才可能有未来建设者的担当。根据文化结构及人的思想结构的规律，教育要使人获得尊严，就要让所有享受教育的人懂得自己生命的意义，知道自己作为人应该具备什么样的做人义务，在自己的社会人群中不同年龄段应当承担什么样的责任，理解自己的权利只有通过自己的义务与责任来实现。也只有使每个人在学校中获得尊严，才能成为社会建设的担当者。
学校文化要让人拥有归属感，充满人的情感，显示出自由、平等、公正的社会主义价值内涵。学校文化也是由观念、理念、价值与行为、组织机构几个层次构成，每个层次的表达既有文件法规，也有其他时空符号；既有静态的文化标识，也有动态的活动过程。学校文化的每个层次都应以每个学生尊严的获得为宗旨，以人人懂得自己的义务、责任与权利为具体内容。学校文化的每个元素都是教育实现人的尊严的途径和方法。
学校课程目标、课程结构与教学过程是让人获得尊严的基本过程。所有学科知识的讲解都要与学生寻求生命答案发生联系。低年级的知识很容易与生命直接发生关系，高年级知识与生命的关系更多是间接性的，教师的任务便是找到这种间接关系，并给予解释。只有让学生为获得尊严而掌握知识、享受知识，才是成功的教育。
学校管理机构与政府管理机构不同，与企业管理更不同。学校是一个人文的社会，是每个人在此享受知识，获得尊严的社会，不是为了某个经济目标或人群等级目标而竞争的社会。社会主义核心价值观，最适合学校管理。严格说来，学校是以筛选并总结出的文明思想来满足学生、引领社会的组织机构，今天每个学生的尊严便是未来社会的尊严。
学校必须以社会主义核心价值观作为工作的基本方针。自由是每个人追求的，是能够自己掌握自己命运的愿望。换句话说，自由是每个人对自己负责，懂得自己的义务、责任与权利，并有实现其尊严的能力。平等是指每个人天赋生命的同质性，没有等级差别，只有生命先后的时间差异。生命平等的意思是基于每个人生命特色的不可剥夺性。平等是公正的前提。公就是大家是超越环境、家庭、出生、性别、身体等的人性的平等之公，是平等的具体化；正是指正义，公正的意思就是公平的正义。正义的确认是基于所有人的意愿，只有所有人都同意的正义才是公正。理性的学校工作如果都以社会主义核心价值观为方针，学校工作就会事半功倍，学校社会就和谐，老师和学生就幸福、快乐。因为每个人都会因此而获得尊严，能够担当，既尊重别人，也尊重自己。
笔者：您作为藏族前辈学者，在此能否为年轻一代的学者或教育工作者留下几句寄语？
巴登尼玛教授：藏民族生活在世界屋脊的青藏高原，是中华民族的一员，是人类文明的建设者之一。因此，我们必须要打开思维，敞开胸怀，要有敢于直面问题的科学精神，而不是要整天期盼特殊照顾，或凭空杜撰、自吹自擂。我们要向世界一流的科学研究者学习，这是做科学研究的基本态度。我曾经在《论教育研究者的视域和责任》（教育研究，2008.12）一文中专门讨论了教育研究者的素养问题，包括制约教育研究者的因素以及教育研究者应承担的责任等。虽说这篇文章讨论的是教育研究者，但是，我认为一流的科学研究者不分学科，也不分种族、国界和信仰，而是要追求真理并对探索人类文明进步的工作献出自己的毕生精力。我们要追求前贤和现代科学家宝贵的精神，那种闪耀着人性光辉的科学精神。科学研究的目的源于对人的爱与责任，这就涉及善良，善良是其缘起。我把善良解释为，“充分地理解、承认并赋予生命以应有的运行轨迹的境界。”对某个知识或理论的理解就是学习，仅仅是知道还算不上理解，真正的理解要达到情感的相通，这个时候才会产生慈悲和善良。不理解怎么能产生善良呢？那叫施舍。比如多给乞讨者一些钱是善良吗？实际上，在大多数时候人们是依靠施舍别人来减轻自身的罪恶，那是自私。有了情感你就会承认别人，承认别的生命，就会把这个“小我”放到“大我”中去，放到人类中去，放到众生中去，并承认是实现平等的基础。平等的涵义是什么呢？平等就是来自于理解以后的情感和价值所产生的对每一个生命及其特点的不可剥夺的认同。
善良是境界，是什么境界呢？对生命的充分理解、承认并赋予其应有的运行轨迹的境界。善良在现实中的行为就是爱，所以爱不是无目的的，不是盲目的，也不应该是自私的。不同的文化对善良境界的理解是不一样的，所以爱的内涵也就不一样。一个研究者的“善良境界”就是不仅要懂得善良本身，还要理解不同文化善良的内涵及其内涵所反映的爱的行动的差异，在这个差异中去追究人类共同的、超越自我的、超越当下的那种更具基础性和前瞻性的广阔心胸和思路。这是人类一流学者应具备的条件。翻开人类文明史，我们发现，无论是东方还是西方，无论是平原、沙漠，还是沿海地带都相继出现过很多类似的思想家和科学家。同样，在青藏高原上也孕育出了很多具备人类一流科学研究素养的学者，我也坚信在未来也能培育出更多优秀的藏族科学研究人员。事实上，这本应是我们藏族青年科学研究者所追求的目的，只有这样，藏族文明才能给国家文明建设，乃至人类文明建设做出应有的贡献。
笔者：谢谢您，今天的访谈到此结束！祝老师贵体安康！扎西德勒！
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